　文部科学省では、「道徳教育」、「道徳の時間」を次のように位置づけている。
　「学校における道徳教育は「道徳の時間」をかなめとし、学校の教育活動全体を通して行うものであり、……」

　朝起きてから布団に入って寝入るまで、人にとってすべての生活経験が道徳教育となりうる。特に、喜怒哀楽を伴う衝撃的な体験は、本人の心の中に強く長く息づく。

　ただ、体験がそのまますべて「道徳教育」かというと、そうとは限らない。

(1) 教師（大人）によるタイミングのよい「言葉がけ」や「評価言」は、子どもにとって重みがある。特に、敬服している大人からのアプローチは、大きな影響力がある。

(2) それとともに大事なのは、「自立的な側面」である。そのためには、日ごろから自他の言動を一歩下がって見つめる習慣が求められる。折に触れて自分の「心の中を覗いてみる」という行為が、心の成長には欠かせない。

　教師になった頃、（文学的教材を扱った）国語の授業と、「道徳の時間」との区別が、情けないかなはっきりしていませんでした。どちらも登場人物の「心の動き」「心情」を扱うからです。

　国語の授業では、表現を根拠に正解を求めます。道徳では、根拠は必要ありません。根拠を求めないから、正解もありません。いやいや、その実、教師は道徳的な回答（解答）を準備していて、そこに落ち着かせるために様々な工夫（補助発問）を凝らします。それが実態です。授業の終末には、道徳的なところへ着陸しなければ後味の悪いものが残ります。それが実情でした。

　結局、価値を押し付ける「教え込み道徳」と、国語の授業と同じような「内容読み取り授業」が展開していたということです。とりわけ、文章を基に「道徳の時間」を展開すれば、ときとして国語の授業になっていました。むろん、これは私のケースです。

　こういう「道徳の時間」が積み重なっていくと、教師(私)も生徒も「道徳嫌い」のアリ地獄に引きずり込まれることになります。（なりました。）

　このアリ地獄から抜け出したのは３校目「頓原中」です。県教研大会で授業公開の授業者になったことが、突破口になりました。そこで出会ったのは「井上治郎道徳」です。

　ここでは詳細は避けますが、教師は道徳的な価値を教え込む人ではなくなります。発問を投げ掛けると、徹底して聞き役にに徹します。生徒は「自由発言方式」にのっとり、挙手も指名もない環境のなかで、発言の意思のある生徒が起立しては意見を述べあっていきます。教師の役割は交通整理と、発言の図式化（分かりやすく端的にまとめる）です。

　ですから、こちら（教師）の意図しない方向に話し合いが展開していったり、まとめたい終末にならなかったりすることが、ままあります。それはそれでよしとします。教師はしゃしゃり出ません。ただ、あまりに不道徳的なところに着陸すると、自分なりの所感をあえて述べます。もともと「人の生き方」にこれだという正解はないというのも、一面です。

　その上、もともと教師自身、完璧な人間でもありません。偉そうなことを言える分際でもありません。ただ、「より良い人間」目指して悶々としたり、心がけたりという日常は大事にしたいと思っていました。これなくしては、「道徳の時間」の教壇に立つ資格がないと言い聞かせてもいました。

　同じ行為でも、心の中を覗いてみれば実にさまざま。よき行為にも、さまざまなレベルがある。
　例えば、「トイレの乱れたスリッパを整える」という行為を考えてみよう。……「こういう時には直すよう、先生から言われている」、「人が見ているから揃えなくちゃ」、「先生に褒めてもらおう」、「ちゃんとしろよ！　ぶつぶつ・・」、「（無意識のうちに）（当然のこととして）」、……。

　善き行為にも、さまざまなレベルがある。利害打算で表面的によい行いをしているだけなのかもしれない。逆に、道義的に許されない行為ではあっても、心の中を覗いてみれば、本人の心は深く傷つき、罪の意識に悶々としていることだってありうる。

　当然の話です。「道徳の時間」に多くを期待するのは筋違いです。なんと言っても、人が心を動かし自己変容しようという影響を受けるのは、日頃の人と人との関わりのなかです。とりわけ感銘を受けたり、衝撃的だったりすると、自分が変わるきっかけとなります。

　それとともに大きいのが、尊敬する人、一目置く人からの言葉がけ（評価言）です。特に、褒めたり認めたり励ましたりされた場合、次への大きなエネルギーになります。

　なお、(2)の件については「道徳の時間」との関わりがあります。一週間にたった一度ではありますが、ものの見方、考え方、生き方について意見を述べあったり、自分の心の中を覗いてみたりする時間を持つことは、(ボクシングの)ボデーブローのように効いてきます。効いてくると信じています。

　「道徳に時間」は、単に表面に表れた行為を変えることではない。即効性を期待して行われているのではない。「遅刻が多いから、この資料を使って授業をしよう」というのは生活指導（生徒指導）の側面である。

　最終的には「よい心でよい行いをする」ことをねらってはいても、本質的には、「基盤としての道徳性」「内面に根ざした道徳性」の育成がその目的である。……問題にしているのは、表面に表れた行為そのものではなく、行為の向こうにある「心」である。

　「道徳の時間」においては、さまざまな価値項目について、「自分はどうであるか？」、自分を見つめるよう指導計画を組む。毎週一時間、コツコツとこれを重ねていく。この繰り返しのなかから、「自分の言動を一歩下がって静かに見つめる」、「人の言動を広い心で見守る」、「何事もワンクッションおいて見つめる」、……という姿勢と培っていく。これが「道徳の時間」の側面である。

　ここに述べたとおりです。言動の表面的なことだけを持って判断してはいけません。しかし、そこが難しいところです。「人の心は量りがたし」です。鈍感傾向にある私にとって、特に気を付けないといけません。

　そういう意味でも、文学教材を扱う授業や、「道徳の時間」は大事な側面です。

　「道徳の時間」でよく問題となるのは、「修身的道徳」（＝教え込み道徳）と「読解指導的道徳」（＝読みとり道徳）である。

　これらは、教師自身はもとより、子ども達を「道徳嫌い」へと向かわせる。「道徳の時間」は、教えられるとか、押しつけられるとかとは無縁の世界である。「道徳の時間」は、人の心を考える楽しい時間である。人の生き方を考える自問自答の時間である。自分の心のありよう、心のレベルを見つめる貴重な時間である。

　「道徳の時間」は、子ども達に道徳を教え込む時間ではない。もともと教師といえども未熟な人間。資料に登場する人物の言動や、言動の向こうにある心について、子ども達とともに考える時間である。さまざまな価値項目に照らして、自らの心を見つめる時間でもある。　……そういう教師の姿勢がよい授業を生み出す。

　この部分を取り違えると、「道徳の時間」が一気に窮屈になってきます。

　人は「道徳の時間」で変容するほど単純ではありません。（授業を主導してきた体験者にも関わらず）私の体験では、小説や映画からの方が、よほど影響を受けます。「道徳の時間」を甘く見てはいけませんが、大袈裟に考えないことです。気楽に伸びやかに、……。「道徳の時間」が教科化されたことをふまえて、私はそのように考えています。

道徳科はなぜ「特別の教科」なのか

　小学校では平成30年度から，中学校では平成31年度から「特別の教科　道徳」（道徳科）が始まります。なぜ，「特別の」という冠がついているのでしょうか。

　昭和33年の学習指導要領解説では，教科には
（1）教員免許状
（2）教科用図書（検定教科書）
（3）評点による成績評価
があるとしており，その考え方を踏襲すると，新しい道徳を他の教科と同じと考えることはできません。

　また，道徳教育は各教科，総合的な学習の時間や特別活動においても行うものであり，道徳科は，それら学校教育全体で行われる道徳教育の「要」として位置づけられているのです。

道徳教育が目ざすもの

　道徳教育が目ざすものはなんでしょうか。それは道徳性の育成です。新学習指導要領の第１章総則では，次のように示されています。

「道徳教育は，教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき，自己の生き方を考え，主体的な判断の下に行動し，自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とすること。」

（中学校学習指導要領「第１章総則　第１中学校教育の基本と教育課程の役割２（2）」より。太字は編集部。）

　さらに道徳科の「目標」では，より具体的な記述がされています。

「第１章総則の第１の２の（2）に示す道徳教育の目標に基づき，よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため，道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を広い視野から多面的・多角的に考え，人間としての生き方についての考えを深める学習を通して，道徳的な判断力，心情，実践意欲と態度を育てる。」

（「第３章特別の教科道徳　第１目標」より。太字は編集部。）

　人間は道徳性を有することで，本来的なあり方生き方を通してなされる諸々の道徳的行為を可能にしています。「特別の教科　道徳」を実施することにより，次代を担う子どもたちの道徳性を養うことが求められています。

教科化の背景

●道徳教育が抱える課題

　教育再生実行会議の提言を受けて，「道徳教育の充実に関する懇談会」が文部科学省に設置されました。道徳教育の課題と教科化に向けた活発な議論のなかで，次のような指摘がなされました。

量的課題
・歴史的経緯に影響され，いまだに道徳教育そのものを忌避しがちな風潮がある。

・他教科に比べて軽んじられ，他の教科等に振りかえられている。

質的課題
・教員をはじめとする教育関係者にも道徳教育の理念が十分に理解されておらず，効果的な指導方法も共有されていない。

・道徳教育に関する理解や道徳の時間の指導方法について，地域や学校，教師間の差が大きい。

・授業方法が読み物の登場人物の心情を理解させるだけなどの型にはまったものになりがちである。

・学年が上がるにつれて，道徳の時間に関する児童生徒の受け止めがよくない状況にある。

教科化すると，ここが変わる

　これらの議論を受けて平成27年3月，学習指導要領が一部改正，告示され，道徳は「特別の教科」として位置づけられました。教科になると，これまでとはどのようなことが変わるのでしょうか。

履修の義務
　小学１年生は年間34時間，小学2年生から中学3年生までは年間35時間の授業を行うことが義務づけられます。（⇒量的課題の解消）

検定教科書の使用義務
　主たる教材として，検定教科書を使用することが義務づけられます。これまで学校や自治体ごとに開発してきた教材も活用し，実のある授業を行う必要があります。（⇒質的課題の解消）

評価の導入
　教科化すると，評価も導入されます。道徳科においても，評価は，生徒が自らの成長を実感し意欲の向上につなげるために，教員が生徒の学習状況を把握しその結果を踏まえ自らの指導について改善を行うために，必要なものです。新学習指導要領解説では評価についての記述が充実し，評価の意義や考え方として，次のようなことが示されています。

・道徳性は，生徒の人格全体に関わるものであり，数値などによって不用意に評価してはならない。
・生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を様々な方法で捉えて，個々の生徒の成長を促すとともに，それによって自らの指導を評価し，改善に努める。
・他の生徒との比較による評価ではなく，生徒がいかに成長したかを積極的に受け止めて認め，励ます個人内評価として記述式で行うこと。
・個々の内容項目ごとではなく，大くくりなまとまりを踏まえた評価とすること。

（太字は編集部。）

　さらに，評価に当たって重視すべき点として次のようなことが挙げられています。

・他者の考え方や議論に触れ，自律的に思考する中で，一面的な見方から多面的・多角的な見方へと発展しているか。
・道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているか。